jueves, 20 de diciembre de 2012

PLOTINO: DE LAS COSAS Y DE LAS CAUSAS


Con respecto a la problemática de la libertad, es necesario determinar la naturaleza de las cosas y las causas que sobre éstas imperan. En primer término,

Las cosas que devienen y las que son, devienen todas las que devienen y son todas las  que son o en virtud de alguna causa o ambas sin causa; o unas sin causa y otras con causa en ambas clases de cosas; o bien, todas las que devienen, devienen con causa y, de las que son, unas son con causa y otras sin causa o ninguna con causa; o, a la inversa, las que son, todas con causa y, de la que devienen unas con causa y otras sin causa o ninguna de ellas con causa[1].


Plotino establece el dualismo de las cosas. Por una parte, los seres en seres que son; por otra los seres que devienen. Los primeros son los seres eternos, esto es, Lo Uno, La Inteligencia y El Alma del universo. Los segundos son aquellos seres que devienen y son mortales, entre éstos el hombre.
A partir este dualismo, Plotino propone sus cinco hipótesis de estudio. Para indicar esquematizar las hipótesis de estudio determino:
(A): Los seres que son
(B): los seres que devienen
                 
§  Primera hipótesis:   (A) y (B) son con causa.
§  Segunda hipótesis: (A) y (B) son sin causa.
§  Tercera hipótesis:   (A) o (B) unas son con causa y otras sin causa.
§  Cuarta hipótesis:     (A) unas son  con causa y otras sin causa
                                                            (B)  todas son  con causa.                     
§  Quinta hipótesis:     (A)  todas son con causa.
                                                            (B)  unas con causa y otras sin causa.
                 
La cuarta hipótesis es, para Plotino, la hipótesis verdadera.
Rechaza la  primera y segunda hipótesis por ser omniabarcantes, excluyentes entre sí y porque no diferencian cualitativamente los seres y las causas. La tercera hipótesis posee el mismo defecto de las dos anteriores. La con respecto a la quinta hipótesis ésta es rechazada por ser opuesta a la cuarta hipótesis, y al ser opuesta es falsa.
A partir de la cuarta hipótesis el filósofo asume:

§  Primero, todos los seres que devienen son con causa o causados. Con lo cual se establece una estricta relación causa-efecto, a la cual están sometidos todos los seres de esta naturaleza y no pueden escapar de ella. En este sentido, tenemos un estricto determinismo por parte de Plotino, en lo que respecta a estos seres que habitan en el cosmos inferior.
§  Segundo, entre los seres que son, Plotino establece la existencia de un único ser sin causa,  éste es lo Uno ( Hén) Ser Primerísimo e incausado, por ser  lo Uno causa sui. Entre los seres que son con causa, tenemos: la Inteligencia (Noús) y el Alma del universo (Psykhé), que son causados por la emanación  de Lo Uno (Tó Hén).

Plotino determina una causalidad de carácter cualitativo, que determina la naturaleza de los seres. Por una parte, una causa primera y divina que es generadora de los seres eternos; por otra, la causa que genera la naturaleza de los seres que devienen, que son cualitativamente diferentes. Porque aun cuando el Noús y la Psykhé son causados no devienen, pues éstos son divinos, inmutables y eternos. Los seres que acontecen  son, en por el contrario, contingentes y perecederos. Se da una dualidad causal y de seres.
Plotino establece la división causal para determinar que no es posible asignarle la misma causa a un ser eterno que a un ser que deviene, pues entre ambos media la naturaleza y esencia de cada uno. Tal división cualitativa responde a la cosmovisión del filósofo.
A partir de esta cualificación, la problemática de la libertad de la voluntad tiene un campo particular de causas opuestas y complementarias en el cual ésta se manifiesta. Por cuanto Plotino parte de una visión dual entre naturaleza y esencia de los seres, la cual con respecto a los seres no divinos la dualidad es más compleja. Ya que en éstos la constitución causal no es única sino divergente y dual.
Lo anterior nos ubica ante una metafísica de libertad que está más allá y determina la libertad de la voluntad. Una libertad del cosmos superior y una libertad del cosmos inferior. Una libertad divina y una antropológica, esta última es la que acá indagamos.



[1] Plotino. Enéada III 1, 1, 1-8.

PLOTINO: LA ETIOLOGÍA PLOTINIANA


Cuáles causas generan las cosas, y cómo se clasifican las cosas según las causas que las generan, permite comprender la etiología plotiniana de las causas y las cosas. Por cosas se designa cualquier objeto o término, real o irreal, mental o físico, con el cual se tiene referencia de alguna manera. En este sentido, el término cosas es análogo a seres, y puede ser usado indistintamente.
Las causas, por su parte, se dividen en dos tipos razones causales. Por una parte las divinas que corresponde a los seres que son; por la otra las que atañen a los seres que devienen. Pues la naturaleza de los seres divinos y los seres que devienen es cualitativamente distinta. El hombre es un ser que deviene y es causado.


tipos de seres

Trascendencia


tipo naturaleza

tipo actividad


seres eternos

simple

Específica

seres que devienen

naturaleza

no específica


martes, 18 de diciembre de 2012

LYOTARD J. F.: LO IMPRESENTABLE EN EL ARTE


La obra de arte moderna encuentra en lo sublime un modo que está enfrentado al miedo del vacío, al lienzo en blanco, a la hoja en blanco, que abarca y desborda el momento creativo en un sentimiento sublime igual al de la terminación de la obra. “Con la estética de lo sublime, lo que está en juego en las artes en los siglos XIX y XX es convertirse en testigos de lo que hay de indeterminado”[1].

Lo sublime anuncia el carácter complejo, inestable y paradójico del trabajo del artista. En este intento de hacer ver algo que no puede ser visto. Con relación a lo sublime, Lyotard llama «moderno» a aquel arte que consagra su «pequeña técnica» “a presentar qué hay de impresentable. Hacer ver que hay algo que se puede concebir y que no se puede ver ni hacer ver”[2].

Lo sublime en la estética moderna es nostálgico; pues alega lo impresentable como contenido ausente, donde la forma ofrece consuelo y placer, sin procurar un auténtico sentimiento sublime. Lo posmoderno, por el contrario, alega lo impresentable en la presentación misma, que niega las formas bellas, es decir, de un gusto que niega la nostalgia de lo imposible; indaga presentaciones nuevas con el objeto de hacer sentir lo impresentable[3]. En esto consiste el diferendo entre ambas estéticas.

En lo sublime esta contradicción se desarrolla como un conflicto entre la facultad de concebir una cosa y la facultad de presentarla. Así la estética de lo sublime “encuentra en el arte moderno (incluyendo la literatura) su fuente, y la lógica de las vanguardias sus axiomas”[4]. La contradicción de hacer alusión a lo impresentable por medios de presentaciones visibles.

De allí la pregunta: ¿Cómo hacer ver que hay algo que no puede ser visto? La actividad artística consistirá en producir paradojas cromáticas, de formas, sonidos, volúmenes, que pueden ser consideradas frases de articulaciones de elementos diferenciados.

La estética de la pintura sublime: como pintura, esta estética «presentará» sin duda algo, pero lo hará negativamente, evitará pues la figuración o la representación, será «blanca» como un cuadro de Malevitch, hará ver en la medida en que prohíbe ver, procurará placer dando pena[5].   

Las vanguardias tienen rasgos de lo sublime; no obstante contienen un diferendo, un matiz entre ellas. Son obras interrogativas, porque buscan las reglas y las categorías de la obra, la invención de otras reglas, el sondeo y la experimentación, presentaciones nuevas. “El artista intenta combinaciones que permiten el acontecimiento”[6], lo que afecta la actividad artística.

El intento vanguardista inscribe la ocurrencia de un now sensible como lo que no puede presentarse y queda por presentar en la declinación de la gran pintura representativa. Como la micrología, la vanguardia no se aferra a lo que sucede al «tema» sino a: ¿sucede?, a la indigencia. Es de esta manera como pertenece a la estética de lo sublime[7]

En qué consiste la micrología que señala Lyotard. Ésta “inscribe la ocurrencia de un pensamiento como lo impensado que queda por pensar en la declinación del gran pensamiento filosófico”[8]

La obra de arte hace alusión a algo que se hace presente. “La obra no se somete a modelos, trata de presentar lo que hay de impresentable; no imita la naturaleza, es un artefacto, un simulacro”[9].

La actividad del artista consiste precisamente en encontrar condiciones capaces de producir imágenes inéditas, por definición no comunicables. Lo informe, la ausencia de forma, un índice posible de lo impresentable; “de la abstracción vacía que experimenta la imaginación en busca de una presentación del infinito… su presentación negativa[10].

Se realiza la representación de lo impresentable, en un intento de presentaciones visible. Tales intentos son explicables en la medida que se tiene en consideración la inconmensurabilidad de la realidad.

“En el cinismo de la innovación se oculta seguramente la desesperación de que ya nada suceda… Con la ocurrencia, la voluntad se deshace. La tarea vanguardista sigue siendo deshacer la presunción del espíritu con respecto al tiempo. El sentimiento sublime es el nombre de ese despojamiento”[11]

En Cézanne, la representación y la significación son reemplazadas por transmisiones afectivas que no dicen, que callan, ya que pierde todo tipo de significación exenta de mensaje, de cualquier elemento anecdótico o narrativo y de cualquier alusión simbólica. Cézanne es, según Lyotard:

Un intento de respuesta a la pregunta: ¿qué es un cuadro? La apuesta de su trabajo es no inscribir en el soporte más que las sensaciones «sensaciones colorantes», las «pequeñas sensaciones» que en la hipótesis de Cézanne, constituyen por sí sola toda la existencia pictórica de un objeto… sin consideración por la historia o por el «tema», por la línea, por el espacio, y ni siquiera por la luz[12]

El cuadro deja de ser símbolo y adquiere valor por sí mismo; ya no importa el mensaje o la moraleja. Que vale como un objeto absoluto. Pues actúa en la obra un principio de des-representación.

Estas sensaciones elementales están ocultas en la percepción corriente que se mantiene bajo la hegemonía de la manera de mirar habitual o clásica. No son accesibles al pintor, y por lo susceptibles de que él las restituya, sino al precio de una ascesis interior que libera al campo perceptivo y mental de los prejuicios inscriptos incluso en la visión misma… lo que verdaderamente está en juego: hacer ver lo hace ver, y no lo que es visible[13].


De lo concebible se pueden distinguir dos modos. A saber, “se puede poner el acento en la impotencia de la facultad de presentación, en la nostalgia de la presencia que afecta al sujeto humano, en la oscura y vana voluntad que lo anima a pesar de todo. O si no, se puede poner el acento en la potencia de la facultad de concebir, en su «inhumanidad»”[14]. Que, sin embargo, surgen de la estética de lo sublime, que hace que se distinga lo impresentable.

Lo sublime apunta a una aporía de la razón, la cual indica el límite de la capacidad conceptual y revela la multiplicidad e inestabilidad del mundo postmoderno. Lo posmoderno, señala Lyotard:
                                              
Sería aquello que alega lo impresentable en lo moderno y en la presentación misma; aquello que se niega a la consolidación de las formas bellas, al consenso de un gusto que permitiría experimentar en común la nostalgia de lo imposible; aquello que indaga por presentaciones nuevas, no para gozar de ellas sino para hacer sentir mejor que hay algo que es impresentable[15]

Con respecto al significado de la obra artística, ésta no está gobernada por reglas ya determinadas, de allí que no pueda ser juzgada por medio de categorías determinantes.
       
No se puede, pues, considerar la existencia ni el valor de lo narrativo a partir de lo científico, ni tampoco a la inversa: los criterios pertinentes no son los mismos en lo uno que en lo otro. Bastaría, en definitiva, con maravillarse ante esta variedad de clases discursivas como se hace ante la de las especies vegetales o animales. Lamentarse de «la pérdida del sentido» en la postmodernidad consiste en dolerse porque el saber ya no sea principalmente narrativo. Se trata de una inconsecuencia. Hay otra que no es menor, la de querer derivar o engendrar (por medio de operadores tales como el desarrollo, etc.) el saber científico a partir del saber narrativo, como si éste contuviera a aquél en estado embrionario.[16]


Referente al sentido, que es la interrogación sobre el lenguaje, se plantea si éste es efectivamente un medio, y si es un medio para comunicar. Según Lyotard, la hipótesis que subyace al trabajo del artista es que no lo es. El lenguaje debe ser autónomo y el artista debe decodificarle sus secretos: el ejemplo lo encuentra en Duchamp.

En Duchamp, por ejemplo, está claro que no es otro el problema: tomar elementos plásticos, pero a veces también lingüísticos; transformarlos por medio de operadores muy precisos y dar el resultado de la operación, sin revelar la naturaleza del operador. El receptor queda sorprendido, descontento: Ríe o protesta porque el mensaje es incomprensible. La tarea de los físicos de finales del último siglo no era diferente: se suponía que la masa era una cosa y la velocidad otra, hasta que se vio que la masa está en función de la velocidad”[17].

Por otra parte, “el ready made duchampiano no hace sino significar activa y paródicamente este proceso constante de disolu-ción del oficio del pintor, incluso del oficio del artista”[18]. La obra se transfigura en el pensar lo impresentable. Donde “la misión de prestar testimonio de lo indeterminado arrastra uno tras otro los diques opuestos a la oleada de interrogantes presentados por los escritos de los teóricos y los manifiestos de los pintores mismos”[19].

El artista busca en su obra un aspecto de estas reglas que no había sido cuestionado. La percepción en su ocurrencia, de que suceda algo. “Las mismas imperfecciones, las infracciones al gusto, la fealdad, tienen su parte en el efecto del choque. El arte no imita la naturaleza, crea un mundo paralelo, eine Zwischenwelt, dirá Paul Klee, eine Nebenwelt, podríamos decir, donde lo monstruoso y lo informe tienen su derecho porque pueden ser sublimes”[20].



[1] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 106.
[2] Jean-François Lyotard. La posmodernidad (explicada a los niños), Barcelona, Gedisa editorial, 1996, p. 21.
[3] Cfr. Jean-François Lyotard. La posmodernidad (explicada a los niños), Barcelona, Gedisa editorial, 1996, p. 25.
[4] Jean-François Lyotard. La posmodernidad (explicada a los niños), Barcelona, Gedisa editorial, 1996, p. 20.
[5] Jean-François Lyotard. La posmodernidad (explicada a los niños), Barcelona, Gedisa editorial, 1996, p. 21.
[6] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 105.
[7] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 107.
[8] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 107.
[9] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 105.
[10] Jean-François Lyotard. La posmodernidad (explicada a los niños), Barcelona, Gedisa editorial, 1996, p. 21.
[11] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 110.
[12] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 106.
[13] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 106.
[14] Jean-François Lyotard. La posmodernidad (explicada a los niños), Barcelona, Gedisa editorial, 1996, p. 24.
[15] Jean-François Lyotard. La posmodernidad (explicada a los niños), Barcelona, Gedisa editorial, 1996, p. 25.
[16] Jean-François Lyotard. La condición posmoderna, Barcelona, Editorial Cátedra, 1987, p. 25.
[17] Jean-François Lyotard. “Qué es lo posmoderno”, Zona Erógena, nº 12, 1992, p. 3.
[18] Jean-François Lyotard. La posmodernidad (explicada a los niños), Barcelona, Gedisa editorial, 1996, p. 16.
[19] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 107.
[20] J. F. Lyotard. Lo inhumano (charlas sobre el tiempo), Buenos Aires, Editorial Manantial, 1998, p. 102.

jueves, 13 de diciembre de 2012

PLAN MONUMENTAL DE CARACAS: LA EDUCACIÓN EN EL LOPECISMO


El panorama educativo, en 1936, es desolador. Carece de principios que orienten el proceso educativo, de organización y de objetivos a corto y mediano plazo. La educación es asunto de ínfimas minorías, las grandes masas de la población permanecen excluidas de ésta. Está caracterizada por el elitismo y por la inutilidad práctica, es concebida en función de las clases acomodadas que tienen como único fin alcanzar el título universitario. Es una actividad ajena al desarrollo económico-social del país[1].

La escuela venezolana tiene un carácter marcadamente intelectualista y un énfasis en el aprendizaje de memoria, funda el aprendizaje en los instrumentos culturales, en la recitación de algunos libros escolares y en la audición y repetición de las palabras del maestro. Es una escuela autoritaria, donde el alumno es concebido como un ser pasivo[2].

Por estas razones, el gobierno de López Contreras toma la decisión de dar una nueva orientación a la política educativa del país aprobando, en 1940, la Ley de Educación, que impulsaría la renovación educativa y definiría el nuevo espíritu de la nación. “Esperamos iniciar -señala López Contreras- la revolución del sistema secular de nuestra enseñanza primaria, reemplazando el verbalismo académico y la tendencia privilegiada por la capacitación tecnológica del alumnado y su mayor democratización”[3]

La Ley de Educación establece:

El Estado venezolano considera la educación como un proceso integrador del individuo desde el punto de vista de su desarrollo biológico y de su desenvolvimiento mental y moral. Con fines primordiales el Estado venezolano asigna a la Educación Pública los de levantar progresivamente el nivel espiritual y moral de la nación venezolana, adiestrar a los ciudadanos para el desarrollo de su capacidad productora, intelectual y técnica y fortalecer los sentimientos de cooperación y solidaridad nacional[4]


Para Uslar Pietri, “la educación primaria constituye la clave, la esencia, y la condición necesaria de todo el sistema educacional. Con una escuela primaria deficiente o mal orientada se desnaturaliza y anula la eficacia de todas las otras ramas de la enseñanza, y lo que es peor se desnaturaliza y anula la capacidad latente del hombre en el niño”[5]. Además, la educación fundada en teorías y nociones abstractas cae en el desarraigo, en el olvido, en el abandono del medio y de los requerimientos específicos permaneciendo en lo conceptual abstracto[6]. Por lo cual,


La educación pública no puede ser un sistema que esté desconectado de la realidad circundante, sino que antes bien, debe estar inspirada en las necesidades de aquel a quien se pretenda educar… La educación pública oficial, y cualquier otra que discipline las facultades del individuo, no deben dejar a éste en los portales de la incompetencia, frente a la actividad cada día más apremiante de la vida social o ciudadana[7].


Se necesita, pues, una educación adecuada para una realidad histórica, social y económica, una educación para un ser real y no para un fantasma intelectual. Por tanto, la escuela venezolana tiene que ser preparación para la vida venezolana[8]. Para López, la “capacitación tecnológica es fundamentalmente necesaria en un país donde los programas de enseñanza se han basado siempre sobre el memorismo, con olvido notorio en todo lo que se relaciona con las profesiones manuales y las artes mecánicas”[9].

La reforma educativa tiene su fundamento en los postulados de la «Escuela Nueva». La cual se funda, desde finales del siglo XIX, en el ideal pedagógico esbozado por Montaigne, quién en los Ensayos indica que los maestros deben andar al ritmo de los alumnos; lo que determina el puerocentrismo escolar y la pedagogía funcional, para la cual cada fase y cada tarea de la educación responden a un ciclo vital[10]. La escuela es concebida como vida, en ella se aprende resolviendo problemas reales de la cotidianidad y no a través de transmisión de saberes, lo fundamental es la orientación dada al trabajo educativo, el cual tiene mayor importancia que la enseñanza de contenidos abstractos. La condición práctica de la educación se fundamentó en el pragmatismo de J. Dewey, quién postuló «learning by doing»[11].

En la «Escuela Nueva» predomina, a fines del siglo XIX, la tendencia representada por Herbert Spencer y la herbartiana de Ziller, Stoy, Rein[12]; la influencia de Augusto Comte es fundamental en el culto a la experiencia y la creencia en el progreso. En el siglo XX, predomina la tendencia de Jhon Dewey, Decroly en 1907, Montessori en 1909 y Kerschensteiner en 1912, quienes impulsaron las más importantes experiencias de ésta. Las bases fundamentales son el empirismo, el positivismo, el liberalismo, el pragmatismo y el existencialismo[13].

La pedagogía positivista no era nueva en Venezuela, ésta había entrado al sistema educativo venezolano cuando Gil Fortoul fue Ministro de Instrucción Pública (1912) Para ese entonces apareció en el programa educativo, por primera vez en Venezuela, la ciencia y la técnica como parte de la educación.

En 1932, en un nuevo intento de renovación educativa impulsado por Prieto Figueroa se retomó el arranque inicial del positivismo pedagógico, el cual se enfrentaba a la educación de «palmeta y memoria», y a los maestros formados en los conceptos herbartianos de la educación[14]. Luis Beltrán Prieto Figueroa es el principal propulsor de la «Escuela Nueva», no el gobierno de López Contreras. Prieto Figueroa sintió admiración por Claparède, Decroly y por la pedagogía social de Jhon Dewey[15].

La reforma educativa contó con el apoyo del lopecismo ya que ésta satisfacía los intereses democráticos y el nuevo orden político a que aspiraba López Contreras[16]; en este sentido, la reforma educativa tiene como objetivo la preservación de las normas y las instituciones del Estado. Tal objetivo se funda en la disciplina que inculca obediencia, respeto y principios éticos para con la familia, la sociedad y el Estado. Ya que, “cuando de las mentes en formación se apodera el frenesí de las ideas anárquicas y disolventes, cuando tal sucede, es porque la corrupción ha invadido todos los campos de la actividad social”[17]. Acciones propias de la parte irracional del hombre; las cuales deben eliminarse por medio de la disciplina educativa, que consiste en educar la sensibilidad domando los instintos primitivos y formando el carácter hacia esfuerzos armónicos para el logro “del bien y de justicia”[18], esto es, la instauración de la cordura como principio fundamental de la educación para la consecución del progreso social.

Para López, opuesto a las ideas «anarquistas y disolventes», considera que para alcanzar el progreso del hombre es fundamental “la forma evolutiva, que educa e incorpora al hombre a una categoría de pensante superior”[19]. El lopecismo, identificado con el evolucionismo spenceriano, confía en que a través del proceso evolutivo la sociedad alcance el progreso social; ya que las sociedades no se hacen sino que crecen[20]. La educación como parte necesaria de la evolución social tiene el fin de transformar al venezolano en un ciudadano democrático y liberal que apuntale el progreso del país, y cumple, de esta manera, el cometido histórico que el gobierno se ha impuesto[21]. Tal cometido histórico es la preservación y consolidación del Estado democrático liberal.

¿Cómo hacer compatible la antropología lopecista con los postulados de la reforma educativa? Si ésta tiene “como norte formar hombres virtuosos y capaces de hacer valer toda la riqueza potencial de nuestro territorio”[22], hombres racionales y emprendedores para el progreso. Algo ajeno, según el lopecismo, al venezolano.

La reforma educativa establece la interrelación entre las características físicas del país y el género de vida del venezolano al considerar el carácter racial, ambiental e histórico de éste. La reforma inserta en la visión evolutiva permitirá educar al venezolano “progresivamente para el ejercicio de los derechos políticos”[23]. No obstante, esperar el cumplimiento del ciclo evolutivo no despeja la duda de la incompatibilidad entre antropología y educación lopecista. Para Manuel Egaña es “indispensable realizar una enérgica y acertada política inmigratoria que es uno de los aspectos más provechosos de la política de educación”[24]. La confianza en la evolución spenceriana no era tan sólida; ésta debía acelerarse por medio de la inmigración.

La educación lopecista está dirigida formar el hombre positivo; éste sólo se atiene a los fenómenos y encarna en sí el principio de autonomía, de iniciativa, de responsabilidad y cooperación. Con la formación del hombre positivo se pretende lograr la eficacia en las ciencias, en consecuencia, el progreso del país.

Opuesto al hombre positivo está el criollo, en quien predominan “las facultades imaginativas sobre las analíticas”[25], tales facultades incapacitan al venezolano de tener una concepción moderna y dinámica del trabajo y de la riqueza. Las facultades imaginativas son rechazadas porque éstas no se apoyan ni en certezas ni en leyes científicas. Para Uslar y López lo que no puede ser sometido a los principios de la ciencia carece de valor y es visto con desagrado.

El lopecismo estableció (por medio de la Constitución Nacional[26]) una elite dirigente fundada en el hombre positivo capaz de llevar los destinos de la patria, con lo cual articula un régimen excluyente y de las minorías. La reforma educativa estuvo limitada por la naturaleza liberal del gobierno lopecista[27]. Lo que interesaba al lopecismo era el reconocimiento y la aceptación del Estado liberal; este es el fin primordial de la reforma educativa, a saber, el “anhelo de vivir en una República en donde la libertad sea un culto y el respeto a la autoridad un deber fundamental del ciudadano”[28]. En última instancia, la educación es un instrumento ideológico de sometimiento. En este sentido, López apela a la figura del Libertador.

Busqué refugio y consejo en las enseñanzas de los Padres de nuestra nacionalidad. Fulge con lumbre imperecedera en el vértice de esas enseñanzas el ideario bolivariano, que abarca desde la forma política de gobierno que más conviene a nuestra democracia, hasta las reglas de conducta pública que deben observar los ciudadanos. Ideario nacionalista, de paz y de justicia social, de respeto mutuo, de jerarquías disciplinadas, de igualdad ante las leyes, de libertad dentro del orden, y de pujanza patria, así en el país como fuera de sus fronteras[29].


Equipara, soterradamente, la figura del Libertador y de los Padres de la patria con la figura del Estado. Por tanto, se debe a éstos, es decir al Estado, sometimiento y respeto.



[1] Cfr. Alexis Marquez R. Doctrina y proceso de la educación en Venezuela, p. 105-107.
[2] Cfr. Lorenzo Luzuriaga. La Educación Nueva, Buenos Aires, editorial Losada, 1958, pp. 20-21.
[3] Eleazar López Contreras. Op. cit., pp. 249-250.
[4] Ley de Educación de 1940, Capitulo 1, Articulo Nº 1.
[5] Arturo Uslar Pietri (Ministro de Educación) “Gobierno y época del Presidente Eleazar López Contreras, El pensamiento político venezolano del siglo XX, Vol. 18, p. 214.
[6] Cfr. Arturo Uslar Pietri. “La escuela venezolana”, Educar para Venezuela, Madrid, Editorial Lisbona, tercera edición, 1982, p. 13.
[7] Eleazar López Contreras. “Gobierno y época del Presidente Eleazar López Contreras”, El pensamiento político venezolano del siglo XX, Vol. 17, p. 176.
[8] Cfr. Arturo Uslar Pietri. Op. cit., p. 17.
[9] Eleazar López Contreras. Op. cit., p. 249.
[10] Cfr. Rafael Fernández Heres. La educación venezolana bajo el signo de la Escuela Nueva (1936-1948) Caracas, Academia Nacional de la Historia, 1996, p. 70.
[11] Cfr. Octavi Fullat. Filosofías de la Educación, Barcelona, Ediciones CEAC, 1978, p. 352.
[12] Cfr. Lorenzo Luzuriaga. La educación nueva, Buenos Aires, editorial Losada, 1958, pp. 20-21.
[13] Cfr. Octavi Fullat. Op. cit., pp. 337-348.
[14] Cfr. Guillermo Luque. Momentos de la educación y la pedagogía venezolana (entrevista a Gustavo Adolfo Ruiz) Caracas, U. C. V., 2001, p. 159.
[15] Cfr. Rafael Fernández Heres. La educación venezolana bajo el signo de la Escuela Nueva (1936-1948) Caracas, Academia Nacional de la Historia, 1996, p. 70.
[16] Ibid., p. 36.
[17] Eleazar López Contreras. “Gobierno y época del Presidente Eleazar López Contreras”, El pensamiento político venezolano del siglo XX, Vol. 17, p. 91.
[18] Ibid., p. 185.
[19] Ibid., p. 407.
[20] Cfr. Herbert Spencer. Creación y Evolución, Buenos Aires, Editorial Tor, s.f., p. 19.
[21] Cfr. Arturo Uslar Pietri. “Memoria y Cuenta de 1941”, Educar para Venezuela, Madrid, Editorial Lisbona, tercera edición, 1982, p. 251.
[22] Arturo Uslar Pietri (Ministro de Educación) “Gobierno y época del Presidente Eleazar López Contreras”, El pensamiento político venezolano del siglo XX, Vol. 23, p. 110.
[23] Eleazar López Contreras. “Gobierno y época del Presidente Eleazar López Contreras”, El pensamiento político venezolano del siglo XX, Vol. 17, p. 407.
[24] Manuel R. Egaña (Ministro de Fomento) “Gobierno y época del Presidente Eleazar López Contreras”, El pensamiento político venezolano del siglo XX, Vol. 18, p. 373.
[25] Arturo Uslar Pietri. Venezuela necesita inmigración, Caracas, publicado en el Boletín de la Cámara de Comercio de Caracas, 1937, p. 13.
[26] Constitución de los Estados Unidos de Venezuela de 1936. Titulo IV, Artículo 40.
[27] Cfr. Guillermo Luque. “Estado y educación en la Venezuela del siglo XX: Una síntesis para la reflexión y la polémica”, La educación venezolana historia, pedagogía y política, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1996, p. 245.
[28] Eleazar López Contreras. Op. cit., p. 337.
[29] Ibid., p. 282.